http://www.pisa-kritik.de/files/Richtigstellung-zur-ICD-10-2011-03-09.pdf

Ergänzend dazu soll die von Joachim Wuttke zusammengestellte Online-Bibliographie einen bequemen Einstieg in die kritische Auseinandersetzung mit PISA eröffnen:

http://www.messen-und-deuten.de/pisa/biblio.htm

Hinweise auf weitere Titel werden gerne berücksichtigt.

Zentral gestellte Prüfungsaufgaben, die in die Abschlussnoten der Schüler eingehen, bringen nicht mehr, sondern weniger Prüfungsgerechtigkeit, weil Schüler, die unterschiedlich unterrichtet wurden, dieselben Aufgaben lösen müssen. Insbesondere werden die Schüler benachteiligt, die unter ungünstigen Schulbedingungen zu leiden hatten. Deshalb sollte man zentral-gestellte Tests nur zu Diagnosezwecke einsetzen. Anstatt jungen Menschen am Ende der Schulzeit mit einer zentralen Prüfung zu bescheinigen, dass ihre Schulbedingungen in Berlin-Kreuzberg nicht so günstig waren wie in Berlin-Zehlendorf, sollten leistungsfähige Tests entwickelt werden, die frühzeitig ein differenziertes Bild möglicher Defizite liefern.

Wie schon beim ersten Durchgang, sind auch in der zweiten zentral-gestellten Mathematikarbeit für den "mittleren Schulabschluss" in Berlin etwa ein Viertel der Schüler durchgefallen. Beklagt wird allgemein, dass die Lehrer dringend fortgebildet werden müssten, damit sie ihre Schüler besser auf die zentral-gestellten Aufgaben vorbereiten können. Indirekt wird also eingeräumt, dass die Schulverwaltung Aufgaben gestellt hat, die nicht zu dem Unterricht gepasst haben, den die Schüler erhalten hatten.

Ein Problem bei den zentral-gestellten Mathematikarbeiten in Berlin sind die ungewohnten Textaufgaben. Wenn nun die Schulverwaltung der Meinung ist, dass das Lösen von Textaufgaben am Ende der 10. Klasse beherrscht werden sollte, so wäre es gerechter und wirksamer gewesen, wenn bereits in der 7., der 8. und der 9. Klasse landesweit Tests einsetzt worden wären, die entsprechende Textaufgaben enthalten. So hätten sich Lehrer und Schüler rechtzeitig auf die veränderte Zielsetzung des Mathematikunterrichts einstellen können. Weil die Schulverwaltung nicht dafür gesorgt hat, dass solche Tests eingesetzt und dass die Lehrer rechtzeitig fortgebildet werden, werden die Schüler nun mit schlechten Noten bestraft.

Mit zentralen Prüfungen werden falsche Arbeitstechniken gefördert

Ein gravierender Nachteil Zentraler Prüfungen ist ferner, dass das Arbeiten auf eine punktuelle Prüfung hin in der Schule ein zu starkes Gewicht erhält, womit das Einüben sinnvoller Arbeitsstrategien vernachlässigt wird. Arbeitsstrategien, die im Nachdenken über Unterrichtsinhalte, im eigenständigen Wiederholen und Vertiefen und im Beschaffen ergänzender Informationen bestehen, sind für die Studierfähigkeit von sehr viel größerer Bedeutung als das Abschneiden in einem punktuellen schriftlichen Examen.

Eine Begründung für diese und weitere Thesen zum Thema zentrale Prüfungen finden Sie in dem Text:

"Die Nachteile zentraler Prüfungen: Argumente und empirische Belege", eine Bewertung zentral-gestellter Aufgaben aus pädagogischer Sicht, pdf-Datei, 106K, 9 Seiten Text

Aus TIMSS und PISA folgt nicht, dass zentrale Prüfungen zu besseren Leistungen führen

Weder aus TIMSS noch aus PISA lässt sich ableiten, dass zentrale Prüfungen zu besseren Leistungen führen. So hat z. B. bei TIMSS der flämische Teil Belgiens, wo es keine zentralen Prüfungen gibt, in Europa die besten Ergebnisse erzielt. Auch im Mittel haben die westeuropäischen Staaten mit zentralen Prüfungen oder landesweiten Vergleichsarbeiten sowohl bei TIMSS wie auch bei PISA nicht besser abgeschnitten.

Siehe hierzu folgende Tabellen:

"Die TIMSS-II-Ergebnisse der westeuropäischen Staaten mit und ohne Zentralabitur", pdf-Datei, 45K, 1 Seite, 1 Tabelle

PISA-2000 und PISA-2003: Der Einfluss überregionaler Leistungsvergleiche, gemittelt über alle OECD-Staaten, entsprechend ihrem Bevölkerungsanteil (OECD-Total). Die OECD-Mittelwerte im Textverständnis-Test, im Mathematik- und Naturwissenschaften-Test und in dem Test zum Problemlösen. pdf-Datei, 27K, eine Seite, 2 Tabellen

PISA-2000, Ergebnisse westeuropäischer Staaten im Test zum Textverständnis, in Abhängigkeit davon, ob sich Schulen an überregionalen Leistungsvergleichen beteiligen, pdf-Datei, 42K, 2 Seiten, eine Tabelle

PISA-2000 und -2003, der Einfluss überregionaler Leistungsvergleiche auf die Testergebnisse in Kanada, pdf-Datei, 35K, eine Seite, eine Tabelle

Aus dem Bericht über TIMSS-III, Resümee zum Abschneiden der deutschen Bundesländer mit und ohne Zentralabitur, pdf-Datei, 113k, eine Seite mit Tabelle und Zitaten

PISA-2000, Textverständnis-Test: Der Einfluss überregionaler Leistungsvergleiche, pdf-Datei, 28K, 3 Seiten, eine Tabelle

Der Stand der empirischen Forschung wird in folgendem Beitrag diskutiert:

"Zentrale Prüfungen: Für eine Verbesserung der Qualität von Bildung fehlen bislang die empirischen Belege", pdf-Datei, 95K, 8 Seiten Text

• Tests und Klassenarbeiten enthalten häufig zu viele Aufgaben:

  Anlage-1: 120-Aufgaben-in-10-Minuten-4-Klasse, pdf-Datei, 3 Seiten, 559K

  Anlage-2: Uebervolle-Klassenarbeit-5-Schuljahr, pdf-Datei, 3 Seiten, 1059K

  Anlage-3: Ueberladener-Test-6-Klasse, pdf-Datei, 3 Seiten, 974K

• Wettrechnen wird von einem Teil der Schüler als demütigend empfunden:

  Anlage-4: Umfrageergebnisse, pdf-Datei, 1 Seite, 69K

• Viele Schüler entwickeln im Mathematikunterricht Schnell-Schreib-Techniken:

  Anlage-5: Schnellschreibtechniken, pdf-Datei, 1 Seite, 59K

• Die schriftliche Darstellung von Rechenwegen wird oft vernachlässigt.

  Anlage-6: Rechenwege-spielen-keine-Rolle, pdf-Datei, 1 Seite, 243K

• Unsicherheiten in der korrekten Anwendung des Gleichheitszeichens bereiten vielen Schülern in der Sekundarstufe große Probleme:

  Anlage-7: Unzureichende-Anwendung-des-Gleichheitszeichens, pdf-Datei, 1 Seite, 86K

  Anlage-8: Probleme-mit-Gleichheitszeichen, pdf-Datei, 1 Seite, 221K

• In der Schule sollten häufiger kurze Tests, deren Aufgaben ohne Zeitdruck bearbeitet werden können, eingesetzt werden:

  Anlage-9: Test-mit-3-Aufgaben-8-Klasse, pdf-Datei, 3 Seiten, 517K

  Anlage-10: Kurzer-Test-7-Klasse, pdf-Datei, 1 Seite, 164K

  Anlage-11: Test-mit-3-Aufgaben-7-Klasse, pdf-Datei, 2 Seiten, 495K

Siehe auch

Hagemeister, Volker (2011): "Stichworte zum Gleichheitszeichen”, pdf-Datei, 5 Seiten, 711K,
http://www.pisa-kritik.de/files/Hagemeister-Stichworte-zum-Gleichheitszeichen.pdf

Hagemeister, Volker (2010): "Eine Dokumentation: Unterrichtsmethoden, die Schwierigkeiten im Rechnen entstehen lassen", in: Heilpädagogik online, 2010, 01/10, S. 74-90,
pdf-Datei, 14 Seiten, 1,4M,  http://www.pisa-kritik.de/files/Hagemeister-Dokumentation.pdf

Keine Mathematikförderung ab Klasse 5? – Eine notwendige Richtigstellung zur ICD-10, in: MNU, Heft 2 (63. Jg.), 2011, Seite 113-115, pdf-Datei, 7 Seiten, 237K

Im US Bundesstaat Tennessee wurde im Jahre 1985 eine Langzeit-Studie mit ca. 7000 Kindern begonnen. Eine nach Zufallsregeln zusammengestellte Schülerstichprobe war im 1. bis 3. Schuljahr in Klassen mit 13 bis 17 Kindern unterrichtet worden. Die Kontrollgruppen erhielten Unterricht in Klassen mit 22 bis 26 Schülern. Ab Klasse 4 wurden alle Teilnehmer an der Studie auf normal-große Klassen verteilt. Es wurden aber weiterhin Leistungen gemessen und Motivation, Arbeitshaltung und die Schulkarrieren erfasst. In allen Kategorien erzielten die Schülerinnen und Schüler, die die kleinen Klassen besucht hatten, im Mittel bessere Ergebnisse. Die Kinder aus den kleinen Klassen waren also sehr nachhaltig gefördert worden. Nur wenige scheiterten in der Schule. Besonders wirksam sind kleine Klassen für sozial benachteiligte Kinder.

Aus PISA folgt nicht, dass die Klassenfrequenz unwichtig ist

Abweichend von den Resultaten des “Tennessee STAR Projects”, wird in Deutschland immer wieder behauptet, bei PISA habe sich gezeigt, es käme nicht auf die Klassenfrequenz an. Sehr gute Leistungen könne man genau so gut in Klassen mit 40 oder mehr Kindern erzielen, was üblicherweise damit begründet wird, dass bei PISA auch Japan und Korea zur Spitzengruppe gehören. – Bei dieser Bewertung der PISA-Ergebnisse wird jedoch außer Acht gelassen, dass gerade in Staaten, die bei PISA sehr gut abgeschnitten haben, intensive Förderung in Kleingruppen neben dem Unterricht stattfindet.

Die geringe Aussagekraft von Querschnitts-Erhebungen

Neuerdings wird aus einigen deutschen Bundesländern berichtet, in denen Vergleichsarbeiten flächendeckend eingesetzt wurden, dass die Auswertung der Tests gezeigt hätte, die Klassenfrequenz habe keinen Einfluss auf die Testermittelwerte. Solche Ergebnisse wurden z. B. bei der Mathematik-Gesamterhebung (der MARKUS-Studie) in Rheinland-Pfalz ermittelt. Hierbei muss man allerdings einschränken, dass auch bei MARKUS nur Querschnittdaten erfasst wurden. Solche einmalig erhobenen Leistungsdaten lassen keine Aussage darüber zu, ob die Schüler, die in kleinen Gruppen unterrichtet wurden, vielleicht besonders viel hinzugelernt haben. Falls sich die ursprünglich schwächeren Schüler vor allem in den kleineren Lerngruppen befunden haben (was dem allgemein Üblichen entsprechen würde), so sind sie dort möglicherweise sehr effektiv gefördert worden, denn bei der MARKUS-Studie, deren Tests in 9. Klassen eingesetzt wurden, haben alle Schülergruppen (unabhängig von der Gruppengröße) im Mittel gleichgut abgeschnitten. Die zunächst schwächeren Schüler aus den kleinen Klassen hätten also demnach die ursprünglich Besseren, die in den größeren Lerngruppen unterrichtet wurden, eingeholt.

Diese Betrachtungen zeigen, dass aus Querschnittsdaten keine wissenschaftlich fundierten Aussagen über die Wirkung der Klassenfrequenz gewonnen werden können. Die Ergebnisse von landesweit eingesetzten Vergleichsarbeiten würden also nur dann Aussagen über die Wirkung der Klassenfrequenz zulassen, wenn repräsentativ zusammengestellte Schülergruppen über viele Jahre hinweg beobachtet werden, wie beim Tennessee STAR Project. Weiter

Argumente zu diesem Thema:

“Langfristige Wirkung geringer Klassenfrequenzen”, pdf-Datei, 178K, 14 Seiten Text mit Tabellen

Eine ausführliche Darstellung des Tennessee-STAR-Projects finden Sie unter

“Heros 2003: “Tennessee’s K-3 Class Size Study”, Health & Education Research Operative Services, Lebanon, Tennessee, USA, http://www.heros-inc.org/star.htm

Folgende Tabelle enthält Klassenfrequenzen und Schulgrößen in PISA-Teilnehmerstaaten:

“PISA-2000: Klassenfrequenzen und die Größe von Schulen in den Teilnehmerstaaten” pdf-Datei, 27K, eine Seite, eine Tabelle

Aus den nachfolgenden Tabellen lässt sich ablesen, in welchem Ausmaß die meßbare intellektuelle Entwicklung einzelner Kinder durch die individuelle Zuwendung, die sie von erwachsenen Bezugspersonen erfahren, gefördert wird:

Der Einfluss der Geschwisterzahl auf die messbare Entwicklung von Sprache, Motorik, Spielaktivitäten und sozialem Verhalten, Ergebnisse aus verschiedenen Studien, pdf-Datei, 27K, Text und Tabelle, eine Seite

Einfluss der Zahl der Geschwister auf die Ergebnisse im Textverständnis-Test bei PISA-2000,pdf-Datei, 51K, eine Tabelle, eine Seite

Kleinkinder werden nur dann in öffentlichen Einrichtungen besser als zu Hause gefördert, wenn im Elternhaus sehr schlechte Bedingungen herrschen und wenn in der Kinderkrippe (wie in Finnland) für 4 anwesende Kinder mindestens ein Erzieher vorhanden ist.

In den Krippen der neuen wie der alten Bundesländer kommen im Mittel etwa 9 Kleinkinder auf einen Erzieher. Sich hier aufzuhalten (womöglich ganztägig), ist für die Mehrzahl der Kinder von erheblichem Nachteil.

Siehe hierzu:

“Aus dem finnischen Gesetz, das die Zahl der Kinder pro Erzieher in Krippen und Kindergärten regelt”, pdf-Datei, 29K, eine Seite

Die Studie von Eva Schmidt-Kolmer zur Entwicklung der Krippenkinder in der DDR

In den 50-er Jahren wurde in der DDR die “Wochenkrippe” systematisch ausgebaut. Mit dem 3. Lebensmonat wurden Babys von Montag bis Freitag in einer Krippe betreut, was für die Arbeitsleistung der Eltern sehr förderlich war. Nicht förderlich war dies für die Kinder, wie man bald feststellen musste. Das Wochenkrippen-Programm wurde wieder zurückgefahren.

Weil sie täglich Kontakt zu ihren Eltern hatten, entwickelten sich die Kinder in den Tageskrippen der DDR sehr viel besser als die Wochenkrippen-Kinder: Unter Leitung der führenden Soziologin der DDR, Prof. Dr. Eva Schmidt-Kolmer wurden 1971 bis 1973 bei 6000 DDR-Krippenkindern vom 1. bis zum 3. Lebensjahr die Entwicklung der Sprache, der Motorik, der Spielaktivitäten und des sozialen Verhaltens beobachtet und mit Tests erfasst. Bei dieser Studie zeigte sich, dass sich die Kinder umso besser entwickelten, je mehr Zeit die Eltern mit den Kindern verbrachten. ”In den ersten beiden Lebensjahren hängt die gesamte psychische Entwicklung des Kindes entscheidend von der gemeinsamen Tätigkeit” mit den Eltern ab.

Siehe hierzu:

Eva Schmidt-Kolmer (Hrsg., 1977): “Zum Einfluß von Familie und Krippe auf die Entwicklung von Kindern in der frühen Kindheit”, VEB Verlag Volk und Gesundheit, Berlin

Unterschiede in der Entwicklung von Kindern in Tageskrippen und in Wochenkrippen, Auszug aus der Veröffentlichung von Schmidt-Kolmer (1977), pdf-Datei, 585K, 4 Seiten Text und Tabellen

Der Einfluss des Elternhauses auf die Entwicklung von Kindern in den ersten 3 Lebensjahren, Auszug aus der Veröffentlichung von Schmidt-Kolmer (1977), pdf-Datei, 146K, 5 Seite Text und Tabelle

Hans-Joachim Laewen, Beate Andres: “Zur Situation der Kinderkrippen in den neuen Bundesländern, Expertise für den 9. Jugendbericht der Bundesregierung”, München, 1993, http://www.infans.de/abproj/Expertise-9_Jugendbericht-c.pdf

Die US-Langzeitstudie NICHD zur Wirkung von Krippen und Kitas

Was Frau Schmidt-Kolmer in den 60-er und 70-er Jahren in Krippen der DDR ermittelt hat, wird weitgehend bestätigt durch die ”Early Child Care and Youth Development” Studie des “National Institute for Child Health and Human Development” (NICHD): 1990 wurde in den USA eine Langzeitstudie gestartet, bei der die langfristigen Auswirkungen der Unterbringung kleiner Kinder in Einrichtungen wie Krippe und Kita untersucht wurde. Die Entwicklung der Kinder wurde von Geburt an erfasst, durch Beobachtungen, durch Fragebögen für Eltern, Erzieher und inzwischen auch für Lehrer und durch Tests in den Bereichen Wortschatz, Lesen und Mathematik. Im neuesten Bericht von NICHD sind die Beobachtungen und Daten von 1364 Kindern enthalten, die inzwischen die 6. Klasse erreicht hatten. Es wurden z. B. folgende Ergebnisse ermittelt:

Der Wortschatz der Kinder ist in der 6. Klasse umso größer, je besser die Qualität ihre Kita war. Deutlich stärker wirkt sich jedoch auch beim Wortschatz die Qualität der Betreuung im Elternhaus aus. Die Qualität der Betreuung im Elternhaus hat ferner signifikant positiven Einfluss auf die Fertigkeiten im Lesen und in Mathematik, wohingegen positive Wirkungen der Kita auf diesen Feldern nicht signifikant sind.

Ein Befund der NICHD-Studie hat in den USA Besorgnis ausgelöst: Kinder, die in öffentlichen Krippen und Kitas betreut worden sind, sind häufiger aggressiv, ein Effekt, der auch in der 6. Klasse noch signifikant ist.

Die NICHD-Studie zeigt sehr deutlich, dass die Qualität von Krippe und Kita von großer Bedeutung ist. Eine notwenige Voraussetzung für gute Qualität ist z. B., dass bei Ein- bis Dreijährigen auf einen Erzieher höchstens 4 Kinder kommen.

Siehe hierzu:

The NICHD Early Child Care Research Network: ”Are There Long-Term Effects of Early Child Care?” In: Child Development, March/April 2007, Volume 78, Number 2, Pages 681 – 701

Die Bedeutung des Elternhauses für die Entwicklung von Kindern

Die in Deutschland zurzeit vorherrschende Meinung, dass sich Kinder nur dann geistig und sozial gut entwickeln, wenn sie Krippe und Kita besucht haben, wird durch die US-Langzeitstudie NICHD nicht bestätigt. Bei Kindern, die nicht in einer staatlichen Krippe, sondern von fürsorglichen Eltern betreut wurden, werden später in der Schule nicht nur geringere Aggressivitäts-Werte, sondern auch eine bessere Arbeitshaltung und das bessere soziale Verhalten registriert. Hinzu kommt dann noch, dass zu Hause betreute Kinder später in der Schule in Mathematik und im Lesen signifikant besser sind (siehe oben, NICHD 2007, Tabelle 6).

Auch die Auswertung der bei PISA eingesetzten Tests zeigt, dass der Einfluss der erfassten Elternhaus-Variablen auf die Testergebnisse von allergrößter Bedeutung ist. (wie ein Vergleich der “Elternhaus-Variablen in Tabellen zu PISA” und der “Schul-Variablen in den Tabellen zu PISA” zeigt).

Eine Zunahme der Krippenplätze hat keine Zunahme der Geburtenrate zur Folge

In der DDR hatte man das Angebot an Krippenplätzen seit den 50-er Jahren massiv ausgebaut. Allein von 1950 bis 1960 stieg die Zahl der Krippenplätze auf das Zehnfache an. Trotzdem entwickelte sich die Geburtenrate in der DDR nicht anders als in der Bundesrepublik. Erst mit der Einführung des “Babyjahrs” für das 2. Kind nahm die Geburtenrate in der DDR ab 1976 vorrübergehend zu. Nicht das Angebot an Krippenplätzen, sondern die Befreiung von dem Zwang, alle Babys mit dem 3. Monat in die Krippe zu geben zu müssen, ließ die Geburtenrate einige Jahre hindurch ansteigen.

Siehe hierzu:

“Entwicklung der Geburtenhäufigkeit von 1960 bis 1995″, pdf-Datei, 156K, Graphik, eine Seite

Keinesfalls kann aus den PISA-Ergebnissen hergeleitet werden, dass Früheinschulung zu besserer Schulbildung führt. So werden in Finnland alle und Schweden fast alle Kinder mit 7 Jahren eingeschult (siehe: “PISA-2000, die Klassenstufen der 15-Jährigen”). Hinzu kommt, dass z. B. in Finnland vom dem “Core Curriculum for Pre-School Education” (Helsinki 2000) nicht gefordert wird, dass die Kinder bereits in der Vorschule Schreiben und Rechnen erlernen. Die 15-Jährigen Finnen, die bei PISA so gut abgeschnitten hatten, haben ein bis zwei Jahr kürzer die Schule besucht als die 15-Jährigen der meisten anderen PISA-Staaten. Der Schlüssel zum Erfolg der Finnen könnte z. B. folgende Ursachen haben:

• Die Kinder sind, wenn sie in die Schule kommen, älter und damit eher bereit, sich über einen längeren Zeitraum hinweg konzentriert mit einem Thema zu befassen, auch wenn das Thema nicht 100-prozentig die eigenen Interessen abdeckt.
• Die professionelle und permanent präsente Förderung von Problemschülern macht das Schulsystem sehr effektiv, weil Kinder nicht jahrelang an Unterricht teilnehmen müssen, von dem sie nicht profitieren.
• Die fachlichen Anforderungen sind in Finnland niedriger als in Deutschland (siehe z.B. “Physik-Pflichtstoff eines finnischen Gymnasiums – versus – Deutsche Physik-EPA”, Berlin 2006). Finnische Schüler haben damit eher als deutsche Schüler die Chance, Unterrichtsstoff selbständig anzuwenden.

Der PISA-2000-Bericht des Deutschen PISA-Konsortiums wird vielfach dahin interpretiert, dass PISA gezeigt habe, Früheinschulung sei vorteilhaft (siehe Baumert u. a. 2001, Tabelle 9.17, Seite 474). Diese Interpretation ist jedoch unzulässig, da hier (bei Tabelle 9.17) der soziale Hintergrund der Schüler nicht berücksichtigt wird. Werden Merkmale des Elternhauses in die Auswertung der Daten einbezogen, so zeigt sich, dass Kinder im Mittel besser in der Schule abschneiden, wenn sie nicht mit 6, sondern wie in Finnland erst mit 7 Jahren eingeschult werden (Hagemeister 2009).

Vorzeitig eingeschulte Kinder bleiben häufiger Sitzen

Die Auswertung von Schüler-Daten hat in Nordrhein-Westfalen ergeben, dass vorzeitig eingeschult Kinder häufiger sitzen bleiben als andere Kinder (Bellenberg 1996; Bellenberg, Gabriele/Klemm, Klaus 1998). Darüberhinaus zeigen die Daten aus NRW, dass die vorzeitig eingeschulten Kinder 5-mal häufiger ein zweites Mal sitzen bleiben.

Vergleichbare Befunde wurden bei der Hamburger Studie “LAU” ermittelt. In Hamburg war ein ganzer Jahrgang im Abstand von 2 Jahren mit rahmenplan-konformen Tests erfasst worden. Wie in NRW folgt auch aus den Hamburger Daten, dass vorzeitig eingeschulte Kinder insgesamt häufiger sitzen bleiben: In der “Gruppe der vorzeitig Eingeschulten”, die bei der Einschulung ”das sechste Lebensjahr noch nicht vollendet hatten” haben “13,1 Prozent in der Grundschule eine Klasse wiederholt … weitere 2,2 Prozent sogar zwei Klassen (zum Vergleich: bei den regulär Eingeschulten sind es 7,0 bzw. 0,2 Prozent). … Bei vorzeitig eingeschulten Kindern von Migranten und solchen aus bildungsfernen Elternhäusern ist die Wahrscheinlichkeit einer späteren Klassenwiederholung zusätzlich erhöht.” (LAU-5 1997, Abschnitt 4.5)

Mit 7 Jahren eingeschulten “Juli-Kinder” erhalten signifikant häufiger eine Gymnasialempfehlung

Kinder, die im Juli ihren 6. Geburtstag hatten, wurden in den meisten Bundesländern bisher erst ein Jahr später eingeschult. Wer dagegen bereits im Juni 6 wurde, wurde unmittelbar nach den Sommerferien eingeschult. Die ein Jahr später eingeschulten, inzwischen 7-jährigen Juli-Kinder erhalten (bei vergleichbaren sozialen Daten des Elternhauses) signifikant häufiger eine Gymnasialempfehlung als die Juni-Kinder, die mit 6 Jahren eingeschult wurden (Jürges/Schneider 2006). Außerdem haben die Juli-Kinder bei dem Grundschultest IGLU besser abgeschnitten (Puhani/Weber 2006). – Eine schwedische Langzeitstudie zum Einschulungsalter hat ergeben, dass mit 7 Jahren eingeschulte Kinder die ganze Schulzeit hindurch im Mittel besser abschneiden als die Kinder, die bereits mit 6 Jahren in die die erste Klasse gekommen sind (Fredriksson/Öckert 2005).

Mit jüngeren Kindern muss zukünftig in kürzerer Zeit mehr Unterrichtsstoff bewältigt werden

Besonders problematisch ist, dass in vielen Bundesländern auch noch die Schulzeit verkürzt wird, ohne dass die KMK-Vereinbarungen über die Anforderungen im Abitur (die EPAs) der verkürzten Schulzeit entsprechend reduziert wurden. Im Gegenteil: In Mathematik und Physik sind die Anforderungen in den EPAs neuerdings sogar erhöht worden. Die Folge ist, dass an deutschen Schulen nun in etlichen Fächern mit jüngeren Schülern eine noch nie da gewesene Stofffülle bewältigt werden muss. Dies ist das Gegenteil von dem, was aus PISA gefolgert werden müsste: Die für deutsche Schülerinnen und Schüler ungewohnten Textaufgaben, die bei PISA eingesetzt werden, habe uns vor Augen geführt, dass an unseren Schulen zu wenig diskutiert und reflektiert wird. Daran wird sich auch so bald nichts ändern, weil Früheinschulung und Schulzeitverkürzung – bei gleichem oder sogar erhöhtem Volumen an Pflichtstoff – dazu führen werden, dass wir in der Schule noch weniger Zeit haben werden, den Kindern die Möglichkeit einzuräumen, über Unterrichtsinhalte in Ruhe nachzudenken und Sachverhalte in eigenen Worten zu beschreiben.

Literaturhinweise:

Baumert, J. u. a., PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): “PISA 2000, Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich”, Opladen 2001

Bellenberg, Gabriele (1996): “Früheinschulung – ein Beitrag zur Senkung des Schulaustrittsalters?”, in Pädagogik, Heft 10, Seite 56 und 57, Auszug unter: “Häufigkeit des Sitzenbleibens in Abhängigkeit vom Einschulungszeitpunkt”, pdf-Datei, 106K, eine Tabelle, eine Seite

Bellenberg, Gabriele / Klemm, Klaus (1998): “Von der Einschulung bis zum Abitur, zur Rekonstruktion von Schullaufbahnen in Nordrhein-Westfalen”, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1. Jahrg., Heft4, S. 577 – 596 Fredriksson, Peter / Öckert, Björn (2005): ”Is Early Learning Really More Productive? The Effect of School Starting Age on School and Labor Market Performance”, IZA Discussion Paper No. 1659, http://www.iies.su.se/seminars/papers/050908.pdf

Hagemeister, Volker (2009): Statistische Ergebnisse zum Einschulungsalter und zu Teilaspekten des Schulerfolgs, hergeleitet aus PISA-Daten”. In: bildungsforschung Heft 2, 6. Jahrgang, http://www.bildungsforschung.org/index.php/bildungsforschung/article/viewFile/49/47

Hendrik, Jürges / Schneider ,Kerstin (2006): “Im Frühjahr geborene Kinder haben schlechtere Bildungschancen”, DIW Berlin, 1. Bericht, 73. Jahrgang, Seite 209 bis 214 http://www.diw.de/documents/publikationen/73/44216/06-17-1.pdf

Lehmann, Rainer H. / Peek, Rainer / Gänsfuß, Rüdiger (1997): “Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die im Schuljahr 1996/97 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. – Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5),http://lbs.hh.schule.de/welcome.phtml?unten=/schulentwicklung/lau/lau5/Ziele.htm

National Board of Education, Helsinki 2000: “National core curriculum for pre-school education in Finland”

Physik-Pflichtstoff eines finnischen Gymnasiums – versus – Deutsche Physik-EPA, pdf-Datei, 77K, 2 Seiten

PISA-2000, die Klassenstufen der 15-Jährigen Testteilnehmer, pdf-Datei, 27K, eine Tabelle, eine Seite

Puhani, Patrick A. / Weber, Andrea M. (2006): “Fängt der frühe Vogel den Wurm? Eine empirische Analyse des kausalen Effekts des Einschulungsalters auf den schulischen Erfolg in Deutschland” Diskussionspapiere der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hannover, dp 336, http://www.wiwi.uni-hannover.de/Forschung/Diskussionspapiere/dp-336.pdf

Große Resignation herrscht bei den Jugendlichen, die in den Prüfungen am Ende der 9. Klasse schlecht abgeschnitten haben. Viele dieser gescheiterten jungen Menschen fallen dann durch aggressives Fehlverhalten auf.

Siehe hierzu:

Toshiko Ito (1997): “Zwischen »Fassade« und wirklicher Absicht”, Zeitschrift für Pädagogik, Heft 3,. Seite 449-466, http://www.ggg-nrw.de/Pack/welcome.html, Abschnitt “Sonstige Texte”

Thomas Euting (2002): Kinder ohne Kindheit, http://www.infojapan.de/kultur/kind.htm

Stichworte zu japanischen Jukus und zur Kumon-Methode

1. Die privaten Schulen (die Jukus):

Während in Finnland das professionelle Fördern in kleinen Gruppen zum Auftrag der staatlichen Schulen gehört, wird in Japan am Nachmittag, am Wochenende und in den Ferien in den privaten “Jukus” Unterrichtsstoff kleinschrittig und intensiv durchgearbeitet. In den öffentlichen Schulen Japans sitzen zwar bis zu 40 Kinder in einer Klasse, daneben werden jedoch in den japanischen Jukus 2 bis 4 Kinder von einem Lehrer betreut.

In Japan erhalten “viele Schüler aller Klassenstufen in privaten Nachmittags- und Abendschulen (den Jukus) Ergänzungsunterricht …Etliche Eltern schicken ihre Kinder … sogar vor Beginn der Schulpflicht … in diese Schulen … je näher die Aufnahmeprüfungen zur Oberschule rücken, desto wichtiger wird für … Schüler bzw. ihre Eltern die Unterstützung durch didaktisch und methodisch kompetente Lehrkräfte (in den Jukus). In der 9. Klasse sind es zwei Drittel aller Schüler, die in einer Ergänzungsschule Unterricht …. erhalten.” (Schümer 1998)

“Besonders ehrgeizige Eltern schicken ihre Babys bereits im Alter von 16 Monaten auf “Kumon-Schulen”, an denen die Kleinkinder Mathematik lernen sollen. Viele japanische Familien scheuen keine Kosten. So stecken sie umgerechnet bis 100.000 Euro in die Ausbildung eines Kindes vom Kindergarten bis zum Erwerb der Universitätsreife.” (WDR 2004)

“In den japanischen Jukus sind die Gruppen, um so kleiner je höher das Schulgeld ist ” (Hagemeister 2001)

“Statt großer Klassen wie in den regulären Schulen findet man (in den Jukus) individuelle Betreuung und Kleingruppenunterricht … Lernbedingungen, die die …. Defizite der regulären Schulen kompensieren” (Schümer 1998, Seite 215)

In den privaten Jukus wird “geübt, und wiederholt und auswendiggelernt, und zwar mit einer Ausdauer und Intensität, die … deutsche Kinder außerordentlich befremden würde.” (Schümer 1998, Seite 195 bis 228)

2. Die Kumon Methode im Fach Mathematik:

“Das Lernen nach der Kumon-Methode (gewinnt in den privaten Schulen Japans) zunehmend an Bedeutung:

• man bietet (dem Kind in der privaten Schule) den Stoff in kleinen Schritten dar, deren Abfolge gut durchdacht ist, und steigert die Anforderungen erst dann, wenn es das bisher Gelernte im Schlaf beherrscht.” (Schümer 1998, Seite 217)
• “Jeder Schüler bekommt eine Mappe mit mehreren Päckchen von drei bis fünf handlichen Arbeitsblättern (etwa DIN A5), die auf seine Lernvoraussetzungen abgestimmt sind. Jeden Tag ist ein Päckchen (zu Hause) zu bearbeiten …
• Zweimal pro Woche geht der Schüler in eine Kumon-Klasse … Der Lehrer nutzt die Durchsicht der Blätter zur Diagnose … über die er genauestens Buch führt, und händigt dem Schüler neue Blätter mit vergleichbaren oder schwierigeren Aufgaben aus …
• Dieser Rhythmus wird ohne Unterbrechung das ganze Jahr über durchgehalten, d.h. gelernt wird auch an Sonn- und Feiertagen und in den Ferien.” (Schümer 1998, Seite 218)

Literaturhinweise:

Schümer, Gundel (1998): “Mathematikunterricht in Japan – ein Überblick über den Unterricht in öffentlichen Grund- und Mittelschulen und privaten Ergänzungsschulen” in: Unterrichtswissenschaft, 26. Jg., Heft 3, Seite 195 bis 228 WDR (2004): “Internationale Schulsysteme zwischen antiquiert und zukunftsorientiert” (ein Interview mit Prof. Dr. Peter Struck, Stand: 04.04.2003)

Hagemeister, Volker (2001): “Ein Beitrag zur Analyse der empirischen Basis von TIMSS”, in: MNU, Jg 54, Heft 3, S. 178-184

In Finnland werden alle Kinder im Alter von 7 Jahren eingeschult. Trotzdem wird von der Vorschule nicht erwartet, dass die Kinder hier bereits Schreiben und Rechnen lernen. In dem neuen finnischen Curriculum für die vorschulische Erziehung sind z. B. folgende Forderungen enthalten:

• Es soll die psychische, soziale, kognitive und emotionale Entwicklung der Kinder unterstützt werden.
• Wichtig ist, ein gesundes Selbstvertrauen aufzubauen und soziale Kontakte zu fördern.
• Die Erfahrungswelt der Kinder soll bereichert werden und sie sollen darin unterstützt werden, neue Interessengebiete zu erkunden.

Siehe hierzu:

National Board of Education: Core Curriculum for Pre-School Education in Finland, Helsinki 2000

In Finnischen Krippen und Kitas sind die Gruppen sehr viel kleiner als in Deutschland. In Finnland ist durch Gesetzt geregelt, dass z. B. bei den unter 3-Jährigen eine Erzieherin höchstens 4 anwesende Kinder betreuen darf. Siehe hierzu: "Aus dem finnischen Gesetz, das die Zahl der Kinder pro Erzieher in Krippen und Kindergärten regelt", pdf-Datei, 29K, eine Seite

Die guten PISA-Ergebnisse der finnischen 15-Jährigen

Bei PISA haben die finnischen 15-Jährigen sehr gut abgeschnitten, obwohl sie die Schule 1 bis 2 Jahre kürzer besucht haben, als die meisten anderen PISA-Teilnehmer. Die guten Testergebnisse der Finnen könnten folgende Ursachen haben:

• Die Kinder sind, wenn sie in die Schule kommen, älter und damit eher bereit, sich über einen längeren Zeitraum hinweg konzentriert mit einem Thema zu befassen, auch wenn das Thema nicht 100-prozentig die eigenen Interessen abdeckt (siehe hierzu auch den Abschnitt "Langfristig nachteilige Folgen einer frühen Einschulung").
• Die professionelle und permanent präsente Förderung von Problemschülern macht das Schulsystem sehr effektiv, weil Kinder nicht jahrelang an Unterricht teilnehmen müssen, von dem sie nicht profitieren (siehe unten die "Förderung von Leistungsschwachen").
• Die fachlichen Anforderungen sind in Finnland niedriger als in Deutschland (siehe unten "Rahmenpläne").

Arbeitsteilung in der Schule

In finnischen Schulen herrscht Arbeitsteilung, anstelle der in Deutschland üblichen maßlosen Überforderung der Lehrerkräfte mit Aufgaben:

Die sprachliche Qualifizierung von Schülern mit Migrationshintergrund übernehmen Spezialisten, die dafür besonders ausgebildet wurden. So werden Kinder effektiv gefördert und Lehrer nicht überfordert. "Jedes Kind ausländischer Muttersprache bekommt eine der beiden Landessprachen beigebracht, ehe es in einer normalen Klasse sitzen darf. Es gibt nirgends Schüler, denen die Lehrkraft ein Übermaß an Zeit und Kraft widmen muss, weil sie dem Unterricht aus sprachlichen Gründen nicht folgen können (Freymann 2002).

"Finnische Lehrerinnen und Lehrer verstehen sich als Fachleute für Unterricht und nicht als Therapeuten", denn für therapeutische Aufgaben stehen ihnen Sozialarbeiterinnen und Psychologinnen zur Seite (Freymann 2003).

Schulpersonal

Zum Personal einer jeden Schule gehören nicht nur Schulleitung, Klassenlehrer und Fachlehrkräfte. "Die nachstehend genannten Spezialisten müssen mindestens einen Tag wöchentlich in der Schule präsent sein, und sei sie noch so klein. In großen Schulen sind sie täglich anwesend:

1. Eine Schulschwester. Sie ist ihrer Grundausbildung nach Krankenschwester, hat aber eine Zusatzausbildung für vorbeugende Gesundheitsarbeit. Sie führt u.a. die Gesundheitsakte eines jeden Kindes.
2. Eine Kuratorin. Sie hat eine sozialpädagogische Ausbildung und ist für alle Probleme zuständig, die sozialer Natur sind. Gibt es z. B. in einer Klasse Konflikte zwischen zwei Cliquen, schickt die Klassenlehrerin die Betreffenden zur Kuratorin, deren Kompetenz u.a. gruppentherapeutische Methoden umfasst. Auch bei Schwierigkeiten mit dem Elternhaus ist es die Kuratorin, nicht die Lehrkraft, die Kontakt aufnimmt.
3. Eine Psychologin. Sie ist für Probleme zuständig, die nicht soziale, sondern individuelle Gründe haben. Oft gehen Kinder von sich aus zu ihr, nicht auf Grund einer Überweisung durch die Klassenlehrerin. Ein unter Schweigepflicht stehender verständnisvoller Erwachsener, mit dem man über seine Probleme einfach reden kann, ist für viele Kinder und Jugendliche ungeheuer wichtig, besonders in der Pubertät.
4. Eine Speziallehrerin. Sie hat zuerst die Ausbildung zur Klassenlehrerin und danach mindestens zwei Jahre Schulpraxis durchlaufen. Dann hat sie ein Jahr an der Universität verbracht. In einem intensiven Lehrgang werden ihr die psychologischen Grundlagen, die diagnostische Kompetenz und eine differenzierte Methodenpalette des Förderns vermittelt. Ihre Aufgabe besteht darin, für die Schwachen unter den Schüler zu sorgen. Wenn ein Kind im Klassenunterricht nicht richtig mitkommt, wird sie erst einmal in die Klasse gerufen, beobachtet, was da abläuft, und berät die Klassenlehrerin. Ggf. übernimmt sie dann das Kind für bestimmte Stunden und gibt ihm gezielten Einzelunterricht oder Kleingruppenunterricht in den Inhalten bzw. Verfahren, die es nicht bewältigt. Heute erhalten 16-17% aller finnischen Schüler im Laufe eines Schuljahres für kürzere oder längere Zeit Hilfe von einer Speziallehrerin.
5. Assistenten: In Schulen mit größeren Lerngruppen gibt es eine unbestimmte Anzahl von Assistenten, die keine Ausbildung haben und auf Stundenbasis arbeiten. Das können z. B. Abiturienten sein, die auf einen Studienplatz warten. Sie arbeiten nicht eigenverantwortlich und sind kein Ersatz für eine fehlende Speziallehrerin, dennoch aber eine große Entlastung für die Klassen- oder Fachlehrerin.
6. Küchenpersonal. In jeder Schule gibt es eine Küche und einen Speisesaal. Die Kinder bekommen täglich eine volle Mahlzeit (das ist alte Tradition, die sich aus der Länge der ländlichen Schulwege erklärt)." (Freymann 2003)

Förderung von Leistungsschwachen

"Der Kernpunkt des finnischen Erfolges liegt in der Förderung der schwachen Schüler, und ihretwegen vor allem gibt es die Speziallehrerinnen und Psychologen. Gelingt es nicht, Lernprobleme mit einer beschränkten Zahl von Stunden bei der Speziallehrerin zu beheben, schreibt das Gesetz vor, dass die Spezialkonferenz sich des Falles annimmt. Diese tagt einmal monatlich und besteht aus der Schulleitung, der Klassenlehrerin, ggf. der Fachlehrerin, allen oben unter 1.-4. genannten Mitgliedern des Kollegiums sowie dem Schularzt. Zunächst ist zu klären, ob den Lernproblemen des Kindes gesundheitliche Störungen zugrunde liegen. Ist das Kind nicht krank, sucht die Konferenz weiter nach den Ursachen seiner Lernprobleme und entwirft einen Plan, wie ihm zu helfen sei. Nach vier Wochen steht der Fall erneut auf der Tagesordnung. Die Frage heißt: Haben die Maßnahmen gegriffen? Wenn nicht: Wie soll es weitergehen? Eine Möglichkeit ist z.B., dass für dieses Kind ein eigener Lehrplan erstellt wird. Kooperation der Eltern ist dringend erwünscht. Verweigern sie diese, muss die Schule ohne die Unterstützung durch die Eltern auskommen. Auf keinen Fall darf die Schule das Kind im Stich lassen, wenn sich die Eltern uneinsichtig zeigen." (Freymann 2003)

Siehe hierzu:

Thelma von Freymann (2002): "Was folgt aus PISA?" Aus: Gymnasium in Niedersachsen, Nr. 2
http://www.finland.de/dfgnrw/dfg043a-pisa05.htm

Thelma von Freymann (2003): "Das Geheimnis der Finnen", in: AHAes, Zeitschrift des Pädagogisches Institut des Bundes in Oberösterreich, Nr. 6
http://www0.eduhi.at/verein/kreidekreis/zitiert/zitiert-0303/20030316Finnland.htm

Rahmenpläne

Die Rahmenpläne für den Unterricht werden auf Gemeindeebene festgelegt. Während in Deutschland durch Lehrpläne und KMK-Vereinbarungen eine große Stofffülle verpflichtend vorgegeben ist, haben finnische Schulen sehr viel mehr Spielraum. Vom Unterrichtsministerium in Helsinki wurden bis 2004 nur allgemeine Vorgaben für Lernziele gemacht.

Siehe hierzu z. B.: Rahmenrichtlinien für finnische Gymnasien, gültig in den Jahren 1996 bis 2004, in der Region Säkylä, pdf-Datei, 97K, 17 Seiten Text

Betrachtet man die deutsche Physik-EPA einerseits und daneben den Physik-Pflichtstoff, den das schulinterne Curriculum eines finnischen Gymnasiums enthält, so wird deutlich, dass in deutschen Gymnasien ein sehr viel umfangreicheres und anspruchsvolleres Pensum bewältigt werden muss als in finnischen Gymnasien. Deshalb haben die Schüler in Finnland eher die Gelegenheit, Unterrichtsstoff selbstständig anzuwenden.

Siehe hierzu:

Physik-Pflichtstoff eines finnischen Gymnasiums – versus – Deutsche Physik-EPA, pdf-Datei, 77K, 2 Seiten

Seit 2004 gibt es in Finnland neue Rahmenpläne. Durch diese neuen Rahmenpläne werden konkretere Vorgaben für den Unterricht gemacht als bisher. Im Vergleich zu den deutschen Gymnasien müssen finnische Gymnasien allerdings nach wie vor erheblich weniger Pflichtstoff abarbeiten.

Die neuen, seit 2004 gültigen Rahmenpläne in Finnland: http://www.edu.fi/page.asp?path=498,1329,1513,12128,12855

Zentral gestellte Tests und Prüfungen

Bis zum Ende der Pflichtschulzeit gibt es in Finnland keine zentralgestellten Prüfungsaufgaben oder Vergleichsarbeiten. Das Zentralinstitut für Unterrichtswesen hat aber für viele Klassenstufen Tests entwickelt, die freiwillig zur Diagnose eingesetzt werden können.

Das finnische Abitur, dass in der Regel nach 3 Jahren Aufenthalt am Gymnasium (d. h. am Ende der 12 Klasse) abgelegt wird, besteht aus mündlichen Prüfungen (z. B. im Sprachlabor) und aus zentral-gestellten, schriftlichen Aufgaben.

Allerdings ist die reglementierende Wirkung, die vom Zentralabitur in Finnland ausgeht, vergleichsweise gering, denn im Abitur steht ein breites Angebot an Aufgaben zur Wahl. Außerdem hat man in Finnland die Möglichkeit, Prüfungen, die man bereits bestanden hat, zu wiederholen. Ferner wird die Zulassung zum Studium an allen finnischen Universitäten durch eigene Aufnahmetests und Vorstellungsgespräche geregelt, was die Bedeutung des Abiturzeugnisses zusätzlich mindert.

Siehe hierzu:

"Abitur in Finnland", pdf-Datei, 66K, 3 Seiten